Remarques sur HLP et quelques suggestions qui font suite aux réunions départementales

, par Valérie Marchand

par Jeanne Szpirglas, IA-IPR de philosophie

BO de l’éducation nationale : numéro spécial n°1 du 22 Janvier 2019
La spécialité « Humanités, littérature et philosophie » apporte à l’élève une culture humaniste, nourrie de la lecture des textes classiques littéraires et philosophiques. En se rapportant aux grands textes patrimoniaux ainsi qu’aux moments constitutifs de l’histoire de la pensée, elle vise essentiellement deux objectifs :
-  Contribuer à l’intelligibilité du monde contemporain en rétablissant les filiations, les mises en perspective, les interrogations qui le traversent et en permettent une meilleure compréhension.
-  Développer les compétences d’analyse et d’expression exigées par la poursuite d’études et qui figurent explicitement dans les attendus du supérieur. HLP assure une formation intellectuelle appelée par des cursus très divers : les lettres et les sciences humaines mais également les sciences, les arts, le droit, l’économie/gestion, les sciences politiques, la médecine et le paramédical…Les spécialités en effet ne sont pas des spécialisations et la réforme du lycée invite à diversifier les chemins empruntés.

L’esprit du programme

- Pourquoi un programme ?
Le programme indique un objectif national, c’est-à-dire commun à tous les élèves quel que soit le lieu d’enseignement. Par la richesse de son contenu, le programme de la spécialité HLP s’efforce de doter tous les élèves des repères et références qui relevaient d’un patrimoine culturel souvent implicite.
Un programme contraint diversement selon les disciplines. Strictement prescriptif en SES, d’une formulation volontairement économique en faveur de la liberté pédagogique en philosophie, le programme de HLP convie les professeurs à effectuer des choix et à inventer des parcours au sein de corpus très étendus. La bi-disciplinarité implique un renouveau des pratiques encore qu’il ne soit pas d’enseignement disciplinaire qui ne l’appelle en permanence. Les deux changements les plus profonds seront induits par l’articulation effective de la philosophie et de la littérature et par la nouveauté des épreuves, lesquelles commandent souvent les modalités d’enseignement.

- La notion d’humanités
L’intitulé de la spécialité renvoie explicitement aux humanités et le programme à la culture humaniste. Pédagogiquement, les Humanités désignent jusqu’au début du 20ème un agencement des savoirs (latin, grec, lexicologie, rhétorique,etc…) antérieur à notre découpage disciplinaire. Le passage aux humanités modernes correspond à la naissance des disciplines et se traduit par la succession des leçons d’une durée d’une heure. Aujourd’hui les humanités désignent un agencement administratif et institutionnel. Il existe des UFR d’humanités (Lille, Bordeaux), des départements d’Humanités dans les grandes Ecoles d’ingénieurs (Polytechnique, INSA, Mines, UTC…), des licences humanités, qui désignent le regroupement de disciplines littéraires et de sciences humaines. Sans revenir à l’avant des disciplines, ces pôles pluridisciplinaires ont vocation à « distinguer » les enseignements littéraires et des sciences humaines des disciplines scientifiques qui tendent également à se constituer en pôle. La notion d’humanités distingue au sens bourdieusien c’est-à-dire affirme une existence et une excellence face à l’hégémonie scientifique. Elle exprime cette revendication d’excellence des savoirs littéraires, parfois dévalorisés dans le système scolaire en même temps que leur maîtrise est jugée partout indispensable. C’est dans cette logique sans doute, qu’il faut comprendre l’association des lettres et de la philosophie, même si la philosophie s’estime liée aux savoirs scientifiques ; Ainsi cette référence à la tradition humaniste ouvre la possibilité d’une réorganisation et de combinaisons nouvelles des disciplines, une invention fondée sur un héritage, conformément à un topos de l’humanisme. Ce regroupement des savoirs autour du rapport au textes, dans une redéfinition des humanités modernes eut pu inviter le droit, comme discipline du texte et de l’interprétation, et peut-être les sciences humaines plus généralement. Mais le risque qui pèse sur l’identité spécifique des savoirs en eut été accru et HLP constitue dans cette perspective un compromis entre la sauvegarde de l’identité des disciplines littéraires et celle de leur existence même.

- Moment et périodisation

La référence à l’humanisme classique qui renvoie à son tour à l’héritage des humanités gréco-latines, fait de l’historicité une dimension essentielle et récurrente d’une culture humaniste. Toutefois l’ancrage dans des périodes historiques ne saurait réduire HLP à une histoire des idées. La périodisation est certes une approche plus courante en littérature qu’en philosophie, mais les deux disciplines peuvent s’accorder sur la notion de moment c’est-à-dire de périodes de référence définies par l’articulation des deux axes diachronique et synchronique. L’axe diachronique pose l’histoire comme succession et s’intéresse au surgissement, à la genèse des représentations ainsi qu’au champ de plausibilité des concepts , engageant les professeurs dans un travail de contextualisation des textes et des idées. Il situe l’émergence des paradigmes et des grands changements qui ont affecté les représentations du monde : le passage de la représentation d’un monde clos laisse place à l’idée d’un univers infini, l’idée d’un progrès continu se substitue à la vision du monde adossée à la notion de providence chrétienne… Cette dimension historique est évidemment déjà présente en tout enseignement.
Le second axe met en lumière la façon dont des découvertes traversent et réorganisent les champs de savoir. On peut évoquer la révolution copernicienne en astronomie, la pensée du vivant lorsqu’elle croise le développement des automates, ou encore la circulation de la monnaie et la circulation du sang (Harvey) pensées à partir du modèle de l’irrigation. HLP se présente ainsi comme un parcours jalonné de repères qui représentent les grands moments constitutifs de l’histoire intellectuelle et culturelle de l’humanité. Elle s’autorise une libre circulation entre les périodes, qui mette en lumière la façon dont les problèmes se déplacent ou perdurent sous des formes et des formulations différentes. La connaissance historique n’est alors ni objet ni fin, elle est le milieu dans lequel les textes peuvent nous dire quelque chose.
Du reste, le programme n’interdit nullement de travailler à rebours de la chronologie, en partant du temps présent et des questions contemporaines vers les jalons qui les rendent intelligibles sans toutefois accréditer l’idée contestable d’une précursion. S’il s’agit en définitive de rendre le monde contemporain aussi intelligible que possible, une meilleure connaissance de l’histoire des représentations à travers les œuvres, est précisément le moyen de prendre une distance par rapport à l’immédiateté que l’on cherche à éclairer. Le contemporain est donc objet en deux sens : il est ce dont la connaissance est visée et qui fait de tout le reste un moyen ; il est également une période de la réflexion, c’est-à-dire par lui-même un moment. Ce sont alors les grands enjeux contemporains qui invitent à une mise en perspective rétrospective. Il n’y a pas lieu de se demander qui de la période de référence ou de la question contemporaine doit être premier, elles se rejoignent quelque commencement que l’on se donne. La culture historique, sans opposition à la culture du temps présent, permet d’identifier et de comprendre des problèmes nouveaux ou inédits. Tel est le cas par exemple de la question de l’animal profondément renouvelée ces vingt dernières années. Cette importance donnée au contemporain invite à ne pas penser la spécialité comme le lieu d’une résistance de la culture classique face à son effondrement prétendu. Elle n’est pas restauration mais invite à comprendre la culture comme mélange du patrimonial et d’une nouveauté stimulante et déroutante, une culture ouverte, mixte par principe, comme elle le fut toujours, lorsque Rabelais, modèle de sous-culture du 17ème, devient une référence classique ou quand le populaire est élément du chef d’œuvre, chez Brahms ou Berio qui intègrent le folklore à leurs compositions. L’art contemporain se donne volontiers comme l’expression de ce dépassement de la hiérarchisation esthétique. Et nous sommes d’autant plus évidemment sortis de cette opposition entre une culture classique vénérée et ignorée, et une culture populaire illégitime, que nous nous connaissons nous-mêmes comme des produits de cette mixité.
Certes ce rapport au monde contemporain est parfois difficile pour la littérature et philosophie qui ne sont pas indexées aux grands problèmes contemporains d’une façon aussi structurelle que les sciences. La culture littéraire et philosophique s’efforce d’offrir une expérience et une réflexion soustraites aux contraintes du monde moderne, un pas de côté au regard d’une adaptation immédiate à l’utile. Toutefois, considérer les élèves pour ce qu’ils sont et non pour ce qu’on voudrait qu’ils soient, et le monde dans lequel ils vivent comme digne d’être pensé, ne saurait les y asservir.

- HLP et la culture générale

La spécialité HLP n’est un enseignement de culture générale mais il en participe. La culture générale fut longtemps conçue comme un outil de sélection au service de la reproduction de la classe dominante selon un vocabulaire marxiste puis bourdieusien. Or, tandis que les épreuves actuelles tendent presque toujours à tester la culture générale du candidat telle qu’elle se manifeste dans l’expression et l’acuité de lecture, HLP délivre sur un mode explicite et objectif les prérequis de la réussite scolaire. Elle donne ce qu’il n’est pas permis d’ignorer et par là, est instrument de formation, non de sélection. La périodisation ou la détermination de moments structure la conscience historique et assure des liens inexistants dans la culture « en miettes » des élèves et des étudiants. HLP partage avec la culture générale la volonté d’ouvrir un dialogue entre les cultures conformément à la démarche humaniste mais elle assume de constituer une culture particulière, comme l’est en réalité toute culture « générale », et décourage d’accumuler des connaissances dans une perspective illusoire d’exhaustivité. Les thèmes du programme déterminent a priori le choix des moments hautement signifiants. A la différence de la culture générale, HLP ne prétend pas s’affranchir du jugement des experts, dépasser les limites constitutives des disciplines, elle n’est donc pas in-discipline, aussi séduisant que nous ressentions la proposition, mais exprime l’unité de l’esprit en des démarches clairement identifiées comme distinctes. Par-là, elle rejoint une ambition de la culture générale, favoriser la création de liens entre des textes, des idées, des savoirs a priori disjoints, et par cette capacité de liaison et d’association, devenir une source de la créativité.

- La question de l’homme

L’humanisme désigne un rapport au savoir, un rapport entre les hommes un rapport de l’homme à lui-même. La reconnaissance et la mise en question de l’humanité traversent en première, le thème de la place de l’homme dans l’univers et parmi les espèces. En terminale, la question de l’homme et de l’humanité est posée en référence à ce qui fait l’homme ou plus exactement, à ce que doit faire l’homme pour être homme (en référence notamment à l’inhumanité). Cette interrogation sur l’homme conduit naturellement à saisir que l’homme se fait homme dans ce qu’il fait, et à restaurer la correspondance entre la culture, la pensée et l’action qui est cœur de la paideia isocratique : « bien dire, bien penser, bien agir ». Dès lors les Humanités se définiraient par leur finalité autant que par leur contenu. On avait jadis cet espoir que les humanités humanisent. S’il n’est pas certain que nous soyons prêts à reprendre ce projet tant l’histoire nous contraint à dépouiller cette aspiration de sa naïveté, nous devons reconnaître que toute instruction est simultanément une éducation. Ainsi, les humanités classiques reposaient sur l’apprentissage par cœur et la restitution du savoir selon une pédagogie du modèle et de l’obéissance. Désormais en toutes disciplines, nous jugeons essentiel de poser des problèmes et de prendre une distance critique à l’égard des contenus. Et c’est de cette façon de se rapporter au savoir que nous attendons une certaine façon d’être ou de devenir homme. Réciproquement, analyser les textes et les discours exige logiquement que l’on fasse droit à la parole des élèves.

La bi-disciplinarité

L’enseignement HLP est une approche nouvelle précisément par l’association de deux disci-plines qui, pour reprendre la formulation d’une collègue « « ne parlent pas la même langue mais sont capables de s’entendre ». Sans aller à une exagération de la spécificité des démarches qui manifesterait essentiellement la crainte de chacune de voir son identité menacée, ou, plus inattendu, d’avoir finalement quelques difficultés à la définir, on peut rapprocher la littérature et la philosophie par le rapport aux textes. La philosophie n’est aucunement indifférente à l’expression, au style, aux stratégies d’écriture ; et la littérature s’intéresse techniquement aux formes d’expression afin d’en déterminer le sens et les effets. Ainsi la bi-disciplinarité présente cette vertu de rendre immédiatement caduques les représentations caricaturales et réductrices qui peuvent entraver dans les établissements le travail en commun. Philosophie et littérature partagent l’intérêt pour le langage comme objet et comme instrument, la relation aux textes et l’intertextualité, la contextualisation qui aide à leur intelligibilité, la démarche d’interrogation quoique par des entrées différentes, la valorisation d’une structuration du propos. Mais chacune de ces convergences contient un principe de différence : par exemple le contexte historique à travers la notion de mouvement n’a pas d’équivalent dans l’approche volontiers plus anhistorique de la philosophie. Par le repérage des images, des procédés d’argumentation, la thèse apparaît comme « aboutissement » de la lecture littéraire, tandis que la philosophie privilégie une entrée par le problème dans la perspective d’une définition des concepts. C’est par cette différenciation fine au sein des enseignements et par les exercices, que les élèves seront conduits à identifier et distinguer progressivement les démarches respectives des deux disciplines.

Typologie des approches

- Rythme de l’année
Chaque semestre représente 36 h par discipline et par thème, et on peut décomposer en 3x12h ou 2x18h ou construire une grande séquence en faisant apparaître, par des articulations explicites et structurées, les axes subordonnés. Il peut être bénéfique de scander le travail de l’année selon l’approche des objets d’étude, le cas échéant construits autour de projets. Dans tous les cas, cet enseignement bi-disciplinaire demande une concertation effective et autant que possible quelques manifestations concrètes de cette coopération à travers des séances en co-animation. Ne pas hésiter à suggérer dans les établissements l’intérêt pédagogique de quelques heures de concertation sur l’année.

1) L’entrée par le texte
On peut imaginer débuter la concertation par un travail sur la bibliographie et déterminer un texte/œuvre commun faisant l’objet des deux approches distinctes ou de textes qui sont choisis en fonction de leur effet de résonnance : par exemple confronter des extraits d’Homère à des textes de Platon.
Question : faut-il préférer un ensemble de textes courts à l’étude d’une œuvre ? La diversité des textes peut sembler ennuyeuse aux élèves mais le souci d’éviter la collection peut conduire à privilégier le travail approfondi sur un nombre de textes limité. Sans se restreindre à un seul auteur, le corpus pourrait être constitué de fragments d’une même œuvre et construire un réseau de correspondances, de textes, l’éclairant, le discutant, le commentant, lui faisant écho…Ce pourrait être aussi un « corpus tremplin », soit un corpus succinct qui donne à la réflexion son point de départ.

2) Une question commune, des textes distincts. Travailler à partir d’un axe que chaque discipline explore et problématise.

- Exemples sur le thème de la parole :

axe : parole et vérité
Travail sur la notion de dispute, disputatio (cf les commentaires de Descartes). Différence entre débat, discussion et controverse. Cf : Vico : art des Topoï, lieux du discours.
preuve et démonstration.
en littérature : le mensonge
en philosophie : registres du discours et régimes de vérité

axe : effets de la parole
Les notions de séduction et d’autorité. Cf : De magistro, Saint Augustin.
La parole peut aller vers la vérité par la séduction
Homère, L’Odyssée (les sirènes) ; Lucien, éloge de la mouche, Bonaventure des Périers, Cymbalum mundi, Rabelais, Quart Livre, les paroles gelées/paroles vives
Philosophie : Platon, Aristote, Locke.
La séduction de la parole dans la sphère politique (pouvoir de la parole, rhétorique, et démagogie, stratégies de séduction)
Platon, Gorgias
Réflexion sur l’orateur : La Fontaine « Le pouvoir des fables », Mathieu Larnaudie Acharnement, Aristophane, Les Cavaliers, Fénelon (La parole séductrice)
Freud et le pouvoir de libération de la parole/ Sarraute

Le pouvoir de la parole poétique
Un corpus tremplin commun : L’Iliade, Platon La République, Aristote La Poétique
Parole du poète, de l’aède, l’ émotion transforme Ulysse qui raconte à son tour, devient en quelque sorte aède. La réception d’Homère chez Platon et Aristote, la critique de la mimesis. Faut-il chasser le poète de la cité ?

L’économie de parole. Cf Voltaire
Le discours pharmakon : cf Platon, Derrida
Persuader, convaincre.

Axe : parole et l’action
Enjeux politiques de la parole
Les rhétoriques génocidaires : la parole comme prologue
L’engagement et le serment
pouvoir de la parole, performatif, préparation de l’action, action soi-même.

Consistance et inconsistance de la parole
Lire et partager deux œuvres complètes : le Gorgias / Othello
Accroche et entrée pour la classe : une introduction commune : Analyse de la langue courante : expressions « donner sa parole » , paroles en l’air

Axe parole et expression
La maîtrise du sujet parlant.
Langue et parole.
Parole et expression.
Le silence.
finalité de la maîtrise de la parole.
Rapport entre l’oralité et l’écriture : naissance de la conceptualité à partir du passage à l’écrit.
L’art de la parole : les techniques

Qui a droit à la parole ?
projet avec théâtre de l’Odéon : les Mille et Une Nuits
Une progression en 3 temps : Qui a le droit à la parole et pourquoi ? Pouvoir de la parole et silence de la femme
Répartition de la parole dans le théâtre classique L’Ecole des Femmes Agnès prend la parole
L’Odyssée : la parole des femmes, L’odyssée de Penelope, Margaret Atwood
Aristophane, Lysistrata ; la parole comme action Racine, Bérénice  ; Perrault, La Barbe Bleue.

Axe : parole et lien social
Accords et désaccords : à quelle condition la parole peut-elle créer du lien ?
Partir du quotidien des élèves : « le clash », Christian Salmon, L’ère du clash
2 corpus : des textes différents et des passerelles ou parallèles
Philosophie : Platon, Gorgias, Protagoras, Ménon ; Aristote
Lettres : Les nuées Aristophane, (liens avec Le bourgeois gentilhomme  ; Sophocle Antigone (dialogue Créon/Hémon) ; Roman de Renart (Renart et la métis) ; Perceval, le conte du Graal (la question que Perceval n’a pas posée)
Synthèse : Eco, Le nom de la Rose Eco (la disputatio médiévale comme « retour au clash »).

- Exemples d’axes sur les représentations du monde

Axe « décrire, figurer, imaginer »
La représentation ou la place de l’homme dans l’univers.
Période de mutation, dans tous les domaines du savoir (axe synchronique). Le champ des représentations : scientifiques, esthétiques. la révolution héliocentrique et la naissance de la physique moderne
La place de l’homme : existe-t-il un genre humain ?
place de l’homme dans l’univers : révolution copernicienne.
représentation de la différence et le mythe du bon sauvage, l’altérité et « les grandes découvertes »
Raison et imagination dans le développement des savoirs.
Le cabinet du curiosité : mise en abime de la culture générale.
L’homme, genre ou espèce. Diderot, Buffon : la chaîne des êtres. Les règnes
Le monde ou les mondes ?

la vérité de l’image
La question de la vérité de l’image en partant des cartes du monde
la représentation imaginaire et l’utopie
La représentation dans les arts visuels. L’invention de la perspective. L’imitation.

La représentation
comment nous rapportons-nous au réel ? Circulation des représentations : l’invention de l’imprimerie. A mettre en relation avec l’encyclopédisme des Lumières et le numérique comme reconsidération de l’appareillage intellectuel.

3) Une entrée commune par une œuvre d’art
Cf la présentation aux élèves de seconde en fin de document.
Travail à partir théâtre, du cinéma et de la peinture.
exemple :
la parole, sur le barreau et la justice (l’idéaliste de Coppola, douze hommes en colère, l’Avocat du diable, l’avocat des damnés, la firme, un monde sans pitié...).

4) L’entrée par le travail sur l’expression
La langue : réflexions sur les expressions, l’étymologie……
passage par l’écriture. Cette approche permet d’identifier les compétences requises par les deux disciplines.

- Le travail de l’oral
Du texte à l’oralité.
Appropriation du discours, des codes de la rhétorique classique par l’exercice. Il est possible d’initier les élèves à la joute oratoire et aux concours d’éloquence actuellement très prisés. Mais on se gardera de l’engouement très excessif que suscite l’éloquence dont les effets sont parfois très contreproductifs quand les élèves confondent éloquence et grandiloquence. Il est possible qu’il faille aller à rebours de cet engouement pour refonder l’éloquence sur la maîtrise du contenu.
Une part significative du travail concerne l’oral – cela en perspective du « grand entretien » lors des épreuves finales du baccalauréat, en classe terminale.

Epreuve

Cet enseignement nouveau sera validé par une épreuve également nouvelle, par sa forme et une durée qui passe de 2h en première à 4h en terminale. Elle consiste en deux questions portant sur un texte en lien à l’un des thèmes du programme et choisi dans la période de référence : une question d’interprétation et une question de réflexion, explicitement distribuées selon la nature du texte entre philosophie et littérature (soit une question d’interprétation littéraire jointe à une question de ré-flexion philosophique, soit l’inverse). Si l’explication de texte diffère seulement par la durée de l’épreuve en vigueur en philosophie et sans méconnaître ce qu’un changement quantitatif induit quali-tativement, l’essai est véritablement un exercice nouveau dont les attendus n’ont pas été définis encore. Les discussions qu’il initie reconduisent pour partie celles qui portent sur les vertus de l’explicitation et de la formalisation. Faut-il se donner des critères formels qui puissent garantir l’objectivité de l’évaluation et se faisant éviter l’écueil d’un implicite à l’avantage des plus favorisés ? Ou bien, dans une légitime défiance à l’égard de l’idéal d’objectivité, convient-il de distinguer formalisation et expli-citation au profit de la seconde ? L’essai ne ferait pas difficulté en raison de son indétermination for-melle mais apparaîtrait comme le moyen de mettre à distance les pratiques opératoires en s’interrogeant sur la démarche philosophique comme telle. Il restera également à déterminer l’incidence des sujets de l’épreuve sur l’enseignement, et la progressivité des épreuves sur les deux niveaux.

Exemple :
Texte à caractère littéraire avec un intérêt philosophique : Montesquieu, extrait des Lettres persanes.
1) De quel procédé ce texte use-t-il et en vue de quelle morale ?
2) Dans quelle mesure la curiosité dont il s’agit ici est-il un intérêt pour l’autre ?

La notation
L’épreuve est notée sur 20 et chacune des questions, notée sur 10, est corrigée par les professeurs des deux disciplines. Il s’agit donc d’une correction partagée qui supposera une entente entre les professeurs de lettres et de philosophie.

Exemple de présentation aux élèves de seconde

[Professeur de lettres]
Pour présenter la spécialité Humanités Littérature Philosophie, nous vous proposons de regarder d’abord un extrait du film de Sidney Lumet Le Verdict (1982).
Pour le situer, il suffit de dire que l’histoire tourne autour d’un procès, où s’opposent, en tant que par-tie civile, la sœur d’une jeune femme décédée accidentellement suite à une erreur médicale, et, en tant qu’accusés, l’anesthésiste, le chirurgien et l’hôpital.
Nous regardons la scène où l’avocat de la partie civile, joué par Paul Newman, cherche à convaincre une dernière fois les jurés de la faute des médecins.

[visionnage : durée de 4 min. 53 sec., à partir du repère 1 h. 54 min. 51 sec.] https://www.dropbox.com/s/j4mroj0o7fx3nue/Verdict %28HLP%29.mp4 ?dl=0
Mr Galvin ? Mr Galvin ? Summation.
Well. You know, so much of the time we’re just lost. We say, “Please, God, tell us what is right ; tell us what is true.” And there is no justice : the rich win, the poor are powerless. We become tired of hearing people lie. And after a time, we become dead... a little dead. We think of ourselves as victims... and we become victims. We become... we become weak. We doubt ourselves, we doubt our beliefs. We doubt our institutions. And we doubt the law. But today you are the law. You ARE the law. Not some book... not the lawyers... not the, a marble statue... or the trappings of the court. See, those are just symbols of our desire to be just. They are... they are, in fact, a prayer : a fervent and a frightened prayer. In my religion, they say, “Act as if ye had faith... and faith will be given to you.” IF... if we are to have faith in justice, we need only to believe in ourselves. And ACT with justice. See, I believe there is justice in our hearts.
Have you reached the verdict ?
We have your Honor. Your Honor, we’ve agreed to hold for the plaintive, Deborah Ann Kaye, and against Saint Catherine Labouré, Doctors Towler and Marx. But your Honor, are we limited on the size of the award ? What I mean Sir… Are we permitted to award an amount greater than the amount the plaintive have asked for ?
You are. You’re not bound by anything other than your good judgment, based on the evidence. Please retire. And when you’ve agreed on the amount of the award…

Nous avons aussi regardé la scène qui suit immédiatement, lorsque le verdict est rendu : les jurés déclarent les accusés coupables et choisissent d’alourdir les charges requises par l’accusation.
À travers cet extrait, nous voyons la force de conviction que peut déployer un avocat. Mais, plus tôt dans le film, l’avocat des accusés, joué par James Mason, s’était lui-même révélé un orateur exceptionnel. Nous sommes ainsi confrontés à la question du rapport que la parole doit entretenir avec la justice : pour quelqu’un qui parle, est-il nécessaire de viser la justice et la vérité, ou bien peut-il être légitime d’utiliser la parole en cherchant seulement à persuader un auditoire, sans égard pour la justice et pour la vérité ?
Dans cette ultime plaidoirie, le personnage incarné par Paul Newman a comme cessé de vouloir con-vaincre : il tient un discours de vérité, mais sans s’appuyer sur aucun argument juridique, ni aucun événement. Et c’est avec cette forme d’éloquence, qui « se moque de l’éloquence » selon l’expression de Pascal, qu’il convainc paradoxalement. En prenant le risque de laisser affleurer son découragement, son désespoir, il pousse le jury à prendre conscience de sa propre responsabilité. En l’invitant à faire comme si la justice était possible alors même que l’omniprésence de l’injustice conduit à en douter, il permet à la justice de devenir réelle. Sa sincérité touche immédiatement la conscience morale des jurés, comme celle des spectateurs. À la différence de l’autre avocat, la question qui sous-tend son allocution n’est pas seulement : quels moyens, quelle forme de discours doit-je employer pour convaincre ? Mais, en tant qu’avocat, en tant que personne, comment puis-je défendre ce qui est juste, rendre sensible à ce qui est vrai ?

[Professeur de philosophie]
C’est la question que posent généralement l’œuvre de Platon et plus particulièrement l’Apologie de Socrate. Dans ce livre qui retrace le procès dont fut victime Socrate, accusé d’avoir corrompu la jeunesse athénienne, de ne pas avoir respecté les dieux de la cité et d’avoir introduit de nouveaux dieux, le philosophe choisit de se défendre lui-même. Le livre s’ouvre sur l’opposition entre deux rapports de la parole avec la vérité :

[Abrégez éventuellement]
Quelle impression mes accusateurs ont faite sur vous, Athéniens, je l’ignore. Pour moi, en les écoutant, j’ai presque oublié qui je suis, tant leurs discours étaient persuasifs. Et cependant, je puis l’assurer, ils n’ont pas dit un seul mot de vrai. Mais ce qui m’a le plus étonné parmi tant de mensonges, c’est quand ils ont dit que vous deviez prendre garde de vous laisser tromper par moi, parce que je suis habile à parler. Qu’ils n’aient point rougi à la pensée du démenti formel que je vais à l’instant leur donner, cela m’a paru de leur part le comble de l’impudence, à moins qu’ils n’appellent habile à parler celui qui dit la vérité. Si c’est là ce qu’ils veulent dire, j’avouerai que je suis orateur, mais non à leur manière. Quoi qu’il en soit, je vous répète qu’ils n’ont rien dit ou presque rien qui soit vrai. Moi, au contraire, je ne vous dirai que l’exacte vérité. Seulement, par Zeus, Athéniens, ce ne sont pas des discours parés de locutions et de termes choisis et savamment ordonnés que vous allez entendre, mais des discours sans art, faits avec les premiers mots venus. Je suis sûr de ne rien dire que de juste ; qu’aucun de vous n’attende de moi autre chose. Il siérait mal, Athéniens, je crois, à un homme de mon âge de venir devant vous façonner des phrases comme le font nos petits jeunes gens. Aussi, Athéniens, ai-je une demande, et une demande instante, à vous faire, c’est que, si vous m’entendez présenter ma défense dans les mêmes termes que j’emploie pour vous parler, soit à l’agora et près des tables des banquiers, où beaucoup d’entre vous m’ont entendu, soit en d’autres endroits, vous n’alliez pas vous en étonner et vous récrier. Car, sachez-le, c’est aujourd’hui la première fois que je comparais devant un tribunal, et j’ai plus de soixante-dix ans ; aussi je suis véritablement étranger au langage qu’on parle ici. Si je n’étais pas athénien, vous m’excuseriez sans doute de parler dans le dialecte où j’aurais été élevé et à la manière de mon pays. Eh bien, je vous demande aujourd’hui, et je crois ma demande juste, de ne pas prendre garde à ma façon de parler, qui pourra être plus ou moins bonne, et de ne considérer qu’une chose et d’y prêter toute votre attention, c’est si mes allégations sont justes ou non ; car c’est en cela que consiste le mérite propre du juge ; celui de l’orateur est de dire la vérité.

Dans le cas du film Le Verdict, la parole soucieuse de justice gagne le procès. Dans le cas du procès de Socrate, elle le perd, puisque le philosophe est condamné à mort par la ville d’Athènes. Mais la relation de nécessité entre la parole et la justice est-elle dépendante ou indépendante de sa reconnaissance par les juges ? L’échec de Socrate suffit-il à conclure que la parole ne doit pas nécessairement viser la vérité ? Et s’agit-il à proprement parler d’un échec ?

Deuxième proposition
Partir du questionnement « qui a droit à la parole ? »
• Collecter les représentations des élèves, à partir desquelles on peut établir un premier paysage : le droit à la parole fondé sur le statut / sur le savoir / sur le charisme, etc.
• Analyser les différentes prises de parole dans et autour d’un procès. Supports envisagés :
o le fil twitter d’un procès : parole du journaliste / réactions des followers / partie civile / avocat / juges / témoins, etc. (difficile cependant à utiliser pour une séance courte)
o un extrait de film ou de série (Instants d’audience de Depardon / The Staircase de De Lestrade).
• A partir de ces analyses, établir des distinctions relatives aux différentes modalités de prises de parole, à leurs fonctions et à leurs effets.
D’une manière plus générale : le procès comme objet de travail / comme forme de travail (mise en scène d’un procès par les élèves) semble intéressant à exploiter pour la spécialité HLP à la fois parce que cela rejoint le contenu (pouvoir de la parole/ autorité de la parole / séduction de la parole) avec la question de l’éloquence notamment, mais aussi parce que c’est l’occasion de travailler les compétences visées.

Demande de formations

Professeurs de philosophie : littérature antique, la rhétorique
auteurs qui ne sont pas au programme : exemple Fontenelle, Cicéron.

Complément bibliographique

Christophe Bardyn chez Armand Colin : Philosopher avec les œuvres littéraires
Allan Bloom, l’Amour et l’amitié
Arthur Metzler, Philosophy between the lines. University of Chicago Press, 2014 (https://www.press.uchicago.edu/ucp/books/book/chicago/P/bo18692306.html).
Jean-Jacques Rousseau : lettre à Dom Deschamps, in Lettres Philosophiques - Anthologie
Victor Hugo
Kafka (la lettre au père, Le château)
Proust
Houelbecq
Roth
Olivier Adam
le Phèdre de Platon
Montaigne
Levi Strauss
Rousseau
Arendt et le procès Eichmann,
Klemperer : la novlangue
Sri Aurobindon
Krishnamurti
Perelman : L’Empire rhétorique
Barthes : La Leçon
Foucault, L’Ordre du discours
Barbara Cassin, L’effet sophistique
Steiner, Les Antigones
L’étude par le professeur de philosophie des chapitres 1 et 3 de la Rhétorique d’Aristote et sa reprise par le professeur de lettres qui en montrerait l’importance littéraire, notamment pour le classicisme.
L’étude suivie du Gorgias et le développement d’une approche croisée de la rhétorique et de ses critiques tant littéraires que philosophiques.
Pragmatique du langage
John Austin
Paul Watzlawick (école de Palo Alto)
David Abram, Comment la Terre s’est tue
Marc Fumaroli, L’Âge de l’éloquence
Barbara Cassin, L’Effet sophistique
Clément Rosset, L’Antinature
Jakob von Uexküll
Dominique Lestel, Origines animales de la culture
Frantz Fanon, Les Damnés de la terre
Eduardo Viveiros de Castro, Métaphysiques cannibales
Foucault : l’ordre du discours

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